Портал засновано за підтримки Донецького обласного благодійного Фонду сприяння освітнім інтелектуальним інвестиціям (свідоцтво про Держреєстрацію № 402, видане 04.11.2008 р. Головним управлінням юстиції у Донецькій області, свідоцтво про Держреєстрацію серія А00 № 729147, видане 11.11.2008 р. Слов'янським міськвиконкомом). Портал зареєстровано Держкомітетом з інформатизації України 16.10.2009 р. (лист № 1737/05-09) як електронний інформаційний ресурс.
УКР
РУС
 
Н. В. КАСЯРУМ. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ЯК ХАРАКТЕРИСТИКА СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ
 
  Версия для печати

ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2008] / Н. В. Касярум. Освітній простір як характеристика сучасної системи освіти

УДК 378 + 37.02

Н.В. Касярум

ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ЯК ХАРАКТЕРИСТИКА СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ

Анотація. У статті проведено аналіз поняття «освітній простір», зроблена спроба виокремити його характеристики

Останнім часом у педагогічній літературі часто вживається термін, сутнісне значення якого є доволі невизначеним – «освітній простір». Слід відмітити, що більшість педагогів (викладачі вищої школи, вчителі, менеджери освітньої галузі) сприйняли його позитивно. Відбулося це, мабуть, тому, що цей термін визначає певні характеристики сучасного розвитку системи освіти, він задає окрім напряму (що є звичною і тривіальною характеристикою) ще й інші координати освітнього процесу: можливість зміни напряму, що передбачає свободу вибору особистості, існування варіативних способів досягнення кінцевої освітньої мети, реальну можливість зміни етапів освітнього процесу тощо. Ці важливі для особистості координати набувають в умовах приєднання України до Болонської угоди і реформування системи освіти відповідно до її вимог актуального значення.

Насамперед термін «освітній простір», на нашу думку, стосується не лише тієї частки системи освіти, яка надає освітні послуги після завершення загальноосвітньої школи, а й самої школи, і навіть системи дошкільного виховання.

Вважаємо, що там, де є можливість вибору з декількох варіантів реалізації освітнього шляху, можна стверджувати, що існує освітній простір. Розглянемо декілька прикладів. Так, вступу дитини до загальноосвітньої школи, а саме до її початкового ступеня, можуть передувати декілька варіантів: підготовка дитини у дошкільних закладах (державних або приватних), родинне виховання або гувернерство. У загальноосвітній школі цей простір створюється завдяки профільності навчання. Після завершення загальноосвітньої школи варіативність освітнього простору забезпечує розгалужена ступенева мережа закладів професіональної і вищої освіти. Рівень вищої освіти, в свою чергу, здобувається особистістю у відповідній структурі вищого навчального закладу, але рівень його акредитації може відрізнятися. У вищому навчальному закладі, де мова йде про здобуття конкретної спеціальності, освітній простір забезпечується зокрема завдяки спеціалізація та вибірковим дисциплінам (за вибором навчального закладу та за вибором студента).

Таким чином, на нашу думку, важливими сутнісними ознаками терміну «освітній простір» є:

- варіативність способів одержання освітньої послуги;

- відсутність монополії на освітню послугу;

- можливість вибору особистістю конкретного шляху освіти, який відповідає її життєвим планам, здібностям, фізичним і фінансовим можливостям.

Освітній простір утверджується на декількох рівнях: державному, позиційному або регіональному, рівні освітніх послуг навчального закладу та особистісному рівні.

Першим рівнем є державний рівень, який охоплює всю територію країни, повинен мати ознаки цілісності [1]. Державний рівень освітнього простору визначено законами «Про освіту» і «Про вищу освіту». Він регламентує правовий характер освітніх послуг. Державний рівень освітнього простору є декларативним. Він засвідчує можливості, які інколи не є реальними.

Позиційний або регіональний рівень визначає конкретні способи і варіанти одержання особистістю тієї чи іншої освітньої послуги. Позиційним ми назвали його тільки тому, що його варіативність залежить від позиції або місця перебування особистості, регіону її проживання.

Справа в тому, що історично склалася і існувала усталена інфраструктура освітньої галузі, але деструктивні процеси останніх двадцяти років призвели до певних коректив в першу чергу в маленьких містах і селах, що суттєво вплинуло на реальну картину освітнього простору. Зараз найбільша концентрація освітніх послуг, а це означає і освітніх можливостей для особистості, зосереджена у великих містах країни. Порівняймо освітній простір міста Київа, міста Черкаси і села Тіньки Черкаської області. Вони суттєво відрізняються не лише кількісними показниками, а й якісними.

Проведене кафедрою педагогіки вищої школи Черкаського національного університету на замовлення Міністерства освіти і науки України дослідження навчально-виховного процесу у сільських малокомплектних школах, які і забезпечують існування освітнього простору у селах Черкащини, дозволило встановити реальні відмінності і проблеми здобуття якісної освіти сільськими дітьми, показало протиріччя між кампаніями по наданню допомоги сільським школам і реальними їх потребами [2]. Поки ми будемо в межах держави ставитися до школи лише як до закладу освіти, а не закладу, який здійснює і важливі культурні функції, справа буде залишатися на тому ж рівні.

Третій рівень освітнього простору, на нашу думку, потрібно аналізувати на рівні послуг конкретного освітнього закладу. Цей аналіз повинен містити якісні характеристики викладацького складу, варіативність освіти, закладену у навчальних планах закладу, матеріальне забезпечення, заходи, спрямовані на задоволення освітніх і культурних потреб особистості, і, обов’язково, міру задоволення особистості отриманою освітньою послугою. Відмінності закладів на цьому рівні надання освітніх послуг вражають. У першу чергу, слід відзначити різницю у реалізації педагогом свого рівня професійної підготовки. У містах у вчителів переважно є можливість працювати за своєю спеціальністю. У сільських школах вчитель може викладати і предмети, до яких він не готувався як фахівець. Дослідження [2, с. 134-141] показало, що значна кількість педагогів у сільських школах, щоб забезпечити себе і свою родину матеріально, реально викладає від 2 до 5-6 навчальних предметів.

Останній, четвертий рівень освітнього простору, вважаємо, є найбільш важливим. Справа в тому, що людина залучається до освітнього простору лише за умов взаємодії з посередниками, а ними виступають саме вихователі, вчителі, викладачі. Ми називаємо цей рівень особистісним, оскільки включення учня, студента в освітні процеси відбувається завдяки взаємодії учня, студента з особистістю вчителя, викладача – представника освіти, того, хто несе знання. Ефективність здобування освіти учнем, студентом значною мірою залежить від особистості провідника знань. Позитивна взаємодія між ними відбувається лише за умов зацікавленості вчителя, викладача у реальних навчальних досягненнях учнів, професійної компетентності вчителя, викладача, відповідального ставлення до професійної діяльності. Стратегії взаємодії вчителя та учня достатньо повно досліджені К. М. Гнезділовою [3] . У разі існування позитивних відносин між взаємодіючими сторонами якість освітньої послуги завжди є кращою, а процес подальшої освіти не переривається.

Але практика засвідчує багато випадків і негативної взаємодії суб’єктів, які приймають участь в освітньому процесі. Як правило, результатом такої не зовсім оптимальної взаємодії є низький рівень знань учня, студента (а це означає, що і заклад надає неякісну освітню послугу), зруйноване ставлення особистості до освіти та навчання як до соціальних і особистісних цінностей і навіть призупинення здобування освіти. Такі випадки взаємодії, на жаль, не є поодинокими. Про це свідчать, по-перше, наявність педагогічно занедбаних учнів уже в початкових класах школи, тобто у віковій групі, яка лише починає здобувати освіту, де можливості корекції ставлення учня до навчання є найбільшими, по-друге, практика видачі школою довідки про прослухані учнем навчальні дисципліни, по-третє, факти наявності в Україні дітей, які не мають належного вимогам закону «Про освіту» рівня освітньої підготовки.

Наголосимо, що характер взаємодії між студентом і викладачем є визначальним і в освітньому просторі вищого закладу освіти. Саме завдяки йому вдається змінити ставлення студентів до так званих непрофілюючих предметів, предметів, які не входять до кола професійних інтересів студента, але сприяють соціальному становленню і розвитку особистості, соціалізації, формуванню відповідного рівня культури. Зміна ставлення до навчального предмету фактично означає включення студентом предмету у власний освітній простір. Не слід думати, що саме завдяки навчальним планам студенти вчать (або формально засвоюють) ту чи іншу навчальну дисципліну! Ця суттєва різниця, спричинена ставленням до навчання, яка призводить до реальних або формальних знань, визначається саме характером особистісної взаємодії студента і викладача. Особливістю цієї взаємодії є те, що вона відбувається на публічному рівні спілкування. Студент включає в поле своїх інтересів викладача з його вимогами, зважає на його позицію, думку. Таким чином, публічна позиція викладача у взаємодії зі студентом перетворюється в особистісну позицію студента.

Для результативного впливу взаємодії викладача і студента на позицію студента в освітньому просторі важливими є гідність викладача, його професіоналізм, відданість професії, демократизм, вимогливість і людяність. Викладач є провідником студента в освітньому просторі, він розкриває перспективи наукового знання, він доводить, що ці знання, хоч їх вивчення є важким, водночас є досяжними для студента. Характер взаємодії може розширити освітній простір до сучасного наукового рівня, а може звузити його до рівня формальної освіти.

Література

  1. Франчук Т. Й. Феномен „цілісності” в педагогічному процесі, основи формування цілісного освітнього простору. – Вісник Черкаського університету. Серія «Педагогічні науки». Випуск 101. – Черкаси: вид. відділ ЧНУ, 2007. – С. 51-56.
  2. Касярум Н. В., Король В. М., Кузьмінський А. І., Прокопенко Л. І. Теоретико-методологічні засади забезпечення навчально-виховного процесу у сільській малокомплектній школі. – Черкаси: вид. відділ ЧНУ, 2006. – 176 с.
  3. Гнезділова К. М. Вчитель – школа – вищий навчальний заклад: наступність навчання. – Черкаси: вид. відділ ЧНУ, 2005. – 92 с.
© Н. В. Касярум, 2008.
Рейтинг DVK WebDev заказать курсовую в Харькове