Портал засновано за підтримки Донецького обласного благодійного Фонду сприяння освітнім інтелектуальним інвестиціям (свідоцтво про Держреєстрацію № 402, видане 04.11.2008 р. Головним управлінням юстиції у Донецькій області, свідоцтво про Держреєстрацію серія А00 № 729147, видане 11.11.2008 р. Слов'янським міськвиконкомом). Портал зареєстровано Держкомітетом з інформатизації України 16.10.2009 р. (лист № 1737/05-09) як електронний інформаційний ресурс.
УКР
РУС
 
К. М. ГНЕЗДІЛОВА. УПРОВАДЖЕННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ В НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
 
  Версия для печати

ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2008] / К. М. Гнезділова. Упровадження елементів педагогічної діагностики в навчальний процес вищого навчального закладу

УДК 371.13:51

К. М. Гнезділова

УПРОВАДЖЕННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ
В НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Анотація. Розглядається педагогічна діагностика як засіб оптимізації процесу особистісно-орієнтованого навчання, забезпечення вимірювання й оцінювання результатів навчальної роботи та мінімізації помилки при виборі професії, спеціальності

У сучасних умовах велика увага в процесі професійної підготовки вчителя надається проблемі педагогічної діагностики. Досвід діяльності закладів системи освіти України та країн пострадянського простору останніх років свідчить, що механізм відбору абітурієнтів до ВНЗ поступово змінюється і переходить від іспитів до застосування тестових методик, зовнішнього тестування. Тому вчителеві необхідно готувати учнів до таких випробувань уже на шкільній лаві. Нова форма зв’язків ВНЗ із загальноосвітньою школою передусім повинна знайти відображення у професійній діяльності вчителя.

Сучасний учитель у змозі розв’язувати завдання професійної діяльності за умови, якщо буде мати достатню інформацію про рівень досягнень учнів у процесі навчання. Учитель повинен бути підготовлений до здійснення не тільки навчальної, виховної, методичної та інших видів професійної діяльності, але й діагностичної. У сучасній школі вчитель виконує багато різних функцій, але у контексті досліджуваної проблеми важливою є саме діагностика здібностей і рівня навчальних досягнень учнів з метою надання допомоги в подальшому професійному визначенні. Для цього вчителеві необхідно мати повну інформацію про рівень досягнень особистості на різних етапах навчального процесу.

Педагогічна діагностика покликана оптимізувати процес особистісно-орієнтованого навчання, забезпечити вимірювання й оцінювання результатів навчальної роботи, звести до мінімуму помилки при виборі професії, спеціальності, що виявляються при переході учнів із загальноосвітньої школи до ВНЗ. Під діагностичною діяльністю розуміють вивчення стану об’єкта чи процесу з точки зору його відповідності стану певним технологічним критеріям. Педагогічна діагностика допомагає визначити відповідність отриманих результатів меті навчального процесу, його ефективності та вжитим корекційним заходам. К. Інгенкамп тлумачить педагогічну діагностику як процес, у ході якого (з використанням діагностуючого інструментарію чи без нього), дотримуючись необхідних наукових критеріїв якості, вчитель спостерігає за учнями і здійснює анкетування, обробляє дані спостережень та опитувань і сповіщає про отримані результати з метою опису поведінки, пояснення її мотивів або передбачення поведінки у майбутньому [1, с. 8].

А. К. Маркова визначає педагогічну діагностику як сукупність прийомів контролю й оцінювання, що спрямовані на розв’язання завдань оптимізації навчального процесу, диференціації учнів, а також удосконалення освітніх програм і методів педагогічного впливу [2]. Засвоєння учнями навчального матеріалу залежить від їх здібностей, рівня пізнавального та особистісного розвитку, міри сформованості розумової діяльності учнів. Педагогічна діагностика розглядається науковцями як особлива галузь педагогічних знань і як специфічна практична діяльність учителя, яка спрямована на вивчення ходу й результатів педагогічного процесу з метою його вдосконалення.

Однією з причин недостатньої підготовленості вчителя до діагностування шкільної успішності та математичних здібностей учнів є недостатня відповідність змісту професійної підготовки у ВНЗ сучасним вимогам. У професійній підготовці вчителя вітчизняної системи освіти формуванню діагностичних умінь уваги не приділено. Зауважимо, що аналіз світового досвіду підготовки вчителів показує, що у країнах Західної Європи та США велику увагу приділяють цій проблемі, а саме – формуванню й розвитку діагностичних умінь майбутніх учителів, що є запорукою формування гуманістичної взаємодії „учитель – учень”. Так, до системи підготовки вчителів у педагогічних коледжах США входить і такий навчальний курс, як „Методика діагностування та оцінювання особистості”, де під час навчання студенти ознайомлюються з методикою та специфікою застосування діагностичних методів [3, с. 72]. Таким чином, аналізуючи досвід підготовки вчителів різних країн, потрібно зауважити, що у світовій та вітчизняній вищій школі є певні відмінності щодо формування готовності вчителя до забезпечення наступності навчання.

У ході експериментальної роботи студенти, здійснюючи діагностичну діяльність, орієнтувалися на досягнення таких цілей, як:

- внутрішня й зовнішня корекція у випадку неправильної оцінки результатів навчання;

- визначення прогалин у навчанні;

- підтвердження успішних результатів навчання;

- планування наступних етапів навчального процесу;

- визначення причин успішності учнів;

- виявлення здібностей учнів до математики;

- мотивація за допомогою заохочення успіхів у навчанні й регулювання складності наступних кроків;

- поліпшення умов навчання.

До завдань педагогічної діагностики нами було внесено визначення майбутнім вчителем математичних здібностей учнів та їх професійної спрямованості щодо подальшої математичної освіти.

На думку П. Є. Решетникова, педагогічна діагностика перш за все пов’язана зі збором, збереженням і переробкою інформації про об’єкти й суб’єкти, що вивчаються, та використанням її для управління педагогічними процесами [4]. Пошук оптимальних методів діагностики рівня знань, умінь та навичок є частиною загальної проблеми оцінювання якості навчання. Серед методів педагогічної діагностики відомі спостереження, опитування, анкетування, тестування тощо. Найбільш доцільним для шкільної практики є передусім метод тестування, який дозволяє вимірювати та інтерпретувати результати навчання із великою мірою об’єктивності й надійності.

Поняття „тестування” охоплює певні випробування для виявлення властивостей об’єкта, які застосовуються у поєднанні з певною методикою вимірювань та оцінювання результатів. Кожний учитель перевіряє результативність навчання, з’ясовує причини низької успішності, однак діагностична спрямованість перевірки й контролю не завжди здійснюється. Основними функціями педагогічної діагностики, на думку Б. П. Бітінаса і Л. І. Катаєва, є: „конструювання сучасного й надійного приладу для фіксації стану суттєвих ознак, розробка алгоритмів і процедур прийняття рішень, підготовка відповідних методичних рекомендацій для умовних користувачів діагностуючого засобу, а у багатьох випадках і їх навчання” [5, с. 10].

Основним завданням педагогічної діагностики вчені вважають виявлення оптимальних сукупностей фіксованих показників стану педагогічних явищ і процесів, де кожний окремо взятий показник тільки з певною мірою ймовірності свідчить про цей стан [5, с. 11].

Педагогічна діагностика вимагає розгляду проблеми нормування та стандартизації. Так, дослідники стверджують, що „норми необхідні для того, щоб користувачі діагностуючого засобу виражали максимально адекватне ставлення до тотожної діагностичної інформації; призначення стандартизації – забезпечити цю тотожність. Стандартизація передбачає уніфікацію засобів збору інформації, регламентацію умов його застосування, процедур збору інформації, із одного боку, і добір еталону стандартизації – з іншого” [5, с. 14].

Шкільний учитель математики, зіткнувшись із низькою успішністю учня на певному етапі навчально-виховного процесу, намагається з’ясувати її причини. Як правило, до таких причин відносять обмеженість математичних здібностей до опанування знаннями, відсутність вольових якостей, байдужість чи лінькуватість тощо. Об’єктивно визначені причини неуспішності учня впливають на вибір учителем стратегії взаємодії в навчальному процесі і, можливо, на визначення подальшого життєвого шляху. Якщо вчитель вважає, що цей учень відстає тому, що йому бракує здібностей, то ймовірність зростання продуктивності праці учня менша, ніж у тому випадку, коли причина відставання вбачається вчителем у нестачі старанності.

Сучасна педагогічна наука має чимало теоретичних і практичних надбань стосовно до проблеми педагогічного діагностування навчально-виховного процесу (В. Л. Беспалько, К. Інгенкамп, В. Г. Максимов, І. П. Підласий та інші), але вони не знайшли належного впровадження в процес професійної підготовки вчителів.

Зміст навчальних дисциплін професійної підготовки майбутніх учителів не передбачає достатньої кількості часу з підготовки студентів до проведення діагностування об’єктів навчально-виховного процесу. При переході вищих навчальних закладів до тестової системи відбору абітурієнтів загальноосвітня школа має також застосовувати тестові програми контролю знань учнів. Однак нині вчителі не готові до системної роботи у цьому напрямі. Анкетування респондентів (опитано 166 учителів та 591 студентів), проведене в ході дослідження, показало, що змогли визначити завдання педагогічної діагностики, ототожнюючи її з контролем навчальної діяльності лише 69% опитаних, частково змогли назвати методи педагогічного діагностування 31%. Респонденти виявили відсутність системних знань з проблеми тестування. Так, лише 26% вказали основні групи тестів (тести розвитку, тести навчальних досягнень, шкільної успішності, психометричні та тести професійної придатності). З’ясувати різницю між критеріальними, стандартизованими та не стандартизованими тестами змогли 19%. Значно більша частина (72%) змогла описати окремі види тестових завдань (завдання з вибором відповіді), достатньо повно описали види тестових завдань (на доповнення, альтернативні, на встановлення зв’язку тощо) лише 14% опитаних. На жаль, жоден не зміг описати процедуру виконання тестового випробування згідно вимог часового фактору. Таким чином, результати опитування показали, що проблема підготовки майбутніх учителів до здійснення діагностичної діяльності у ВНЗ практично не розв’язується.

Зазвичай у школі вчителями діагностуються причини неуспішності навчання учнів. У контексті проблеми наступності навчання нами досліджувалися здебільшого причини успішності учнів (здібності, воля, характер, мотиви навчання, зовнішнє спонукання, пізнавальний інтерес та ін.).

При виконанні діагностичної діяльності учителеві необхідно зібрати й систематизувати оперативну інформацію про суб’єкти й об’єкти навчально-виховного процесу за допомогою різноманітних діагностичних процедур. Але методи педагогічної діагностики не повинні вимагати від учителя спеціального обладнання, а також великих зусиль, матеріальних і часових витрат. На думку П. Є. Решетникова, „...педагогічна діагностика повинна забезпечувати вчителя оперативно орієнтовною інформацією, достатньою для прийняття безпомилкових рішень” [4, с. 34]. Ми вважаємо, що вчитель повинен не тільки вміти здобувати потрібну інформацію, але й обробляти її, інтерпретувати й використовувати для прийняття адекватних рішень.

З метою підготовки майбутніх вчителів математики до діагностичної діяльності при опануванні спецкурсу „Сучасні проблеми педагогіки. Діагностика рівня досягнень учня в навчальному процесі” нами були використані алгоритми педагогічної діагностики А. С. Бєлкіна і П. Є. Решетникова. Студенти виконували покрокову діагностичну діяльність на основі алгоритму за А. С. Бєлкіним:

Перший крок:

- фронтальне вивчення освітнього процесу із визначенням конкретних діагностуючих завдань;

- первинне, цілеспрямоване, систематизоване накопичення інформації про діяльність, взаємодію учасників освітнього процесу.

Другий крок:

- класифікація здобутих даних з метою підготовки до розв’язання діагностичних завдань;

- визначення діагностичного рівня інформації.

Третій крок:

- облік та оцінювання зовнішніх особливостей освітнього процесу;

- аналіз чинників, що визначають зовнішні прояви;

- визначення їх стійкості, періодичності.

Четвертий крок:

- інтерпретація здобутої інформації та висунення гіпотези про можливий зв’язок зовнішніх проявів із внутрішнім змістом освітнього процесу;

- перевірка повноти, точності здобутої інформації, коригування попередніх висновків.

П’ятий крок:

- кодування (шифрування) інформації, що забезпечує її використання в діагностичних цілях.

Шостий крок:

- прогнозування подальших тенденцій розвитку освітнього процесу з урахуванням реальних можливостей у підтримці позитивних, а також у блокуванні, подоланні негативних чинників.

Сьомий крок:

- верифікація (перевірка правдивості) діагнозу й прогнозу.

Восьмий крок:

- перспективне й поточне планування педагогічної діяльності із реалізації діагностичних даних у моніторингу освітнього процесу [6, с. 180].

Додамо, що значна увага у процесі дослідження приділялася й рекомендаціям інших дослідників. Зокрема, студентами вивчався алгоритм педагогічної діяльності за П. Є. Решетниковим:

Перший етап: вияв суперечностей у педагогічних процесах і явищах та усвідомлення потреби в отриманні додаткової об’єктивної інформації.

Другий етап: висунення альтернативних версій, які пояснюють причини явищ, що спостерігаються.

Третій етап: розробка діагностуючої програми з перевірки різноманітних версій і відбору тих, які в майбутньому стануть основою для педагогічного діагнозу.

Четвертий етап: реалізація наміченої програми, проведення діагностичних процедур з метою отримання різноманітної і такої, що можна перевірити, інформації.

П’ятий етап: аналіз отриманої інформації і відбір на цій основі найбільш імовірних версій.

Шостий етап: прийняття управлінських рішень і уточнення діагнозу [4, с. 191].

У процесі експериментальної роботи із студентами були апробовані обидва алгоритми. На думку більшості студентів (78 %), для використання ними у майбутній педагогічній діяльності більш прийнятним є перший алгоритм, оскільки він ґрунтовно і послідовно з’ясовує усі операції, дозволяє сформувати діагностичні уміння.

Доцільними й ефективними виявилися такі форми роботи зі студентами як дослідження, творчі роботи, „семінари за круглим столом”, проекти та ін. У ході експериментальної роботи нами використовувалась нова техніка оцінювання роботи студента впродовж семестру – „портфоліо” (форма звітної документації про навчальну діяльність), яка виконує різні функції і реалізується в різноманітних видах. „Портфоліо” як технологія широко застосовується не тільки у ВНЗ, але й у школах [7, с. 68] . За час навчання студент мав зібрати й опрацювати відомі методики діагностування математичних здібностей та представити результати своєї самостійної роботи.

Таким чином, в навчальний процес були запроваджені методики, які мали підготувати вчителя до проведення діагностичної діяльності, спрямованої на виявлення учнів, здатних до подальшої математичної освіти в умовах вищого навчального закладу.

Література

  1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991. – 238 с.
  2. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учит. – М.: Просвещение, 1993. –234 с.
  3. Красовицький М. Деякі аспекти педагогічної підготовки вчителів США // Рідна школа. – 2001. – №5. – С. 72-76.
  4. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 304 с.
  5. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. – 1993. – №2. – С. 10-15.
  6. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. – М.: Академия, 2000. – 192 с.
  7. Кошманова Т. Конструктивістські методи підготовки вчителів в американських університетах // Рідна школа. – 1999. – №10. – С. 66.
© К. М. Гнезділова, 2008.
Рейтинг DVK WebDev разработка сайта: «DVK WebDev»