ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Поточні номери журналу та їх автори / Випуск №1 [2010] / Є. О. Лодатко. Моделювання в педагогіці: точки відліку

УДК 378

Є. О. Лодатко

МОДЕЛЮВАННЯ В ПЕДАГОГІЦІ: ТОЧКИ ВІДЛІКУ

Анотація. Стаття присвячена розгляду ряду концептуальних зауважень, що стосуються моделювання педагогічних систем і процесів.
Ключові слова: педагогічна система, педагогічний процес, моделювання, порівняння моделей, валідність, ієрархічність моделей.

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению ряда концептуальных замечаний, касающихся моделирования педагогических систем и процессов.
Ключевые слова: педагогическая система, педагогический процесс, моделирование, сравнение моделей, валидность, иерархичность моделей.

Abstract. The article is denoting to consideration of the row of the conceptual remarks, concerning modelling of the pedagogical systems and processes.
Keywords: pedagogical system, pedagogical process, modelling, comparison of the models, validate (legitimate), hierarchy of the models.

В останнє десятиліття в педагогічних роботах усе більшого поширення набувають дослідження, пов’язані з моделюванням понятійних, процесуальних, структурних і концептуальних характеристик та окремих «сторін» навчання й виховання в межах національного соціокультурного простору на загальноосвітньому й професійно орієнтованому рівнях. Стрімкий розвиток інформаційних відносин в сучасному суспільстві зумовлює виняткову актуальність моделювання в педагогіці – галузі знань, безпосередньо пов’язаній з інформаційними процесами.

«Широке розповсюдження … моделювання в педагогічних дослідженнях, – наголошує В. І. Михеєв, – пояснюється різноманіттям його гносеологічних функцій, що зумовлює вивчення педагогічних явищ і процесів на спеціальному об’єкті – моделі, яка є проміжною ланкою між суб’єктом – педагогом, дослідником і предметом дослідження, тобто певними властивостями і відношеннями між елементами навчально-виховного процесу» [9, с. 5].

Разом з тим, моделювання у педагогіці, – порівняно з багатьма іншими галузями людського знання, – має особливості, природа яких ґрунтується на нечіткості, розпливчастості педагогічних понять, практичній відсутності прийнятних механізмів виміру розвитку особистості у процесі навчання, навчальних здобутків учнів, досягнення певною категорією учнівської молоді соціально визначених освітніх орієнтирів тощо. 

Фактично жодне педагогічне поняття не має такого визначення, у якому б відбивалися усі притаманні означуваному об’єкту чи процесу риси. Причина цього криється у складності, постійній видозміні й топічності педагогічних явищ, об’єктів і процесів^{i}. Говорячи про них ми навряд чи маємо можливість до їх вичерпної характеристики: за будь-яких умов окремі «понятійні характеристики» («якості», «риси» тощо) залишаться без уваги як несуттєві або невідомі у даний час.

Для ілюстрації сказаного можна звернутися до «Педагогічного енциклопедичного словника» (М., 2003) і взяти означення будь-якого відомого поняття, наприклад «методи виховання»: «сукупність найбільш загальних способів вирішення виховних задач і здійснення виховних взаємодій»^{ii}.

На перший погляд означення цілком прийнятне. Але якщо спробувати з’ясувати, як в контексті цього означення слід тлумачити смисл понять «виховна задача» та «виховні взаємодії», то виявиться, що це неможливо, оскільки жодних спроб означення цих понять у «Педагогічному енциклопедичному словнику» немає.

Зрозуміло, вихід напрошується сам собою: якщо означень цих понять немає, то можна тлумачити їх в такий спосіб, який (на нашу думку) є прийнятним в контексті дослідження тієї проблеми, якою ми займаємося. Тому не слід дивуватися, коли хтось інший зважиться запропонувати цим поняттям «своє» тлумачення, яке не буде збігатися з нашими уявленнями про їх сутність …

Ще один ракурс проблеми, пов’язаної з дослідженням явищ, понять і процесів у педагогіці, – це наявність критеріїв і засобів, які б дозволяли визначати «рівень» досягнення поставлених цілей, вимірювати результати реалізації процесів, визначати якісні оцінки педагогічних феноменів, особистісних здобутків суб’єктів педагогічного процесу тощо.

Вимірювання в педагогіці (як і в соціальних системах взагалі) є виключно складним і доволі непростим процесом. Це пов’язано, перш за все, з унікальністю особистості суб’єкта навчання, топічністю навчально-виховного процесу, особливостями навчальних предметів тощо.

Так, зокрема, говорячи про вимірювання навчальних досягнень учнів з математики і фізичного виховання, маємо констатувати, що навряд чи є сенс вважати однаковим застосовування вимірювальних шкал для кожного з цих предметів, не зважаючи на те, що у загальноосвітній школі й діє «універсальна» 12-бальна шкала.

Враховуючи сказане, неважко зрозуміти, що за будь-яких умов ми не маємо можливості у всій повноті описати або ж охарактеризувати педагогічне явище (об’єкт чи процес), чому є цілком об’єктивні нездоланні причини. Ми можемо лише спробувати зрозуміти сутність тієї чи іншої сторони розглядуваного явища, але отримані уявлення про нього жодним чином не вважати вичерпними.

Отже, єдиною реальною можливістю для дослідження педагогічного явища (об’єкта або процесу) є його формалізація (схематизація і спрощення) в такий спосіб, який дозволяв би відстежувати ті його характеристики, які відіграють роль визначальних у дослідженні і підлягають вивченню, оцінюванню й управлінському впливу.

При аналізі результатів, отримуваних впродовж дослідження, зазвичай намагаються застосовувати кількісні методи оцінювання з використанням тих чи інших засобів статистичного аналізу. В окремих випадках, зважаючи на особливості досліджуваного педагогічного явища, можуть застосовуватися кваліметричні методи, однак це тягне за собою суттєве ускладнення в підсумковій обробці результатів і, зокрема, виявленні причинно-наслідкових залежностей.

Враховуючи міркування, викладені вище, можна відзначити, що дослідження педагогічних явищ (об’єктів і процесів) відбувається не безпосередньо, а через моделювання і в процесі моделювання, що дозволяє виокремлювати з сукупності характеристик педагогічного явища поодинокі характеристики і досліджувати їх із застосуванням відомих чи спеціально розроблених методик.

Моделювання в педагогіці, на думку В. І. Михеєва, має декілька аспектів застосування:

• гносеологічний, у якому модель відіграє роль проміжного об’єкта у процесі пізнання педагогічного явища;
• загальнометодологічний, який дозволяє оцінювати зв’язки і відношення між характеристиками стану різних елементів навчально-виховного процесу на різних рівнях їх опису і вивчення;
• психологічний, який дозволяє вести опис різних сторін навчальної і педагогічної діяльності та виявляти на цій основі психолого-педагогічні закономірності [9, с. 8].

Кожен з названих аспектів моделювання дозволяє формалізувати для вивчення, змістовної й технологічної інтерпретації та розробки механізмів керування (впливу) якісно різні «сторони» педагогічного явища (об’єкту чи процесу).

Соціокультурний характер об’єкта дослідження, багатогранність його прояву в реальності, породжує складність його формалізації. Педагогічні явища (об’єкти чи процеси) завжди мають суб’єктну орієнтацію і безперервно змінюються в часі залежно від інформаційного впливу соціуму на суб’єкт педагогічного процесу та розвитку особистості цього суб’єкта.

Відповідно до останньої тези слід зауважити, що розроблена модель педагогічного явища (об’єкту чи процесу) має шанс на апробацію і практичне «виживання» в умовах реального навчально-виховного процесу лише за умови достатньої загальності досліджуваних змістовних і структурно-процесуальних компонентів, тобто високого рівня абстрагування.

Якщо модель побудована в такий спосіб, то в подальшому не виключається можливість відмінних її інтерпретацій і розробки на цій основі різних (в певному розумінні) технологій реалізації модельних рішень. При зниженні рівня абстрагування на етапі побудови моделі кількість її змістовних і структурно-процесуальних компонентів суттєво зростає, що тягне за собою нездоланне ускладнення етапу інтерпретації і, як правило, унеможливлює розробку прийнятної технології реалізації модельних рішень.

Так, зокрема, досліджуючи «принципи навчання» можна звернутися до традиційного переліку, що дістався нам у спадщину від радянської системи освіти^{iii}, або ж скористатися сучасними педагогічними «новаціями», які суттєво примножили кількість принципів, додавши до них, наприклад, такі вершини педагогічної думки, як «принцип емоційності навчання», «принцип демократизації», «принцип нетрадиційності системи навчання» [2] й інші.

Будуючи модель системи навчання з опорою на подібні «принципи», ми ризикуємо отримати декларативну й нежиттєздатну «конструкцію», в межах якої не вдасться ні в який прийнятний спосіб інтерпретувати, наприклад, реалізацію «принципу демократизації»^{iv} у навчанні математики або фізики чи реалізувати відповідний процес …

Зрозуміло, що подібні «удосконалення принципів» дидактики, можуть справляти притягальне враження лише на нащадків радянських вихователів. Що стосується професійних педагогів, позбавлених ідеологічних шор, які дійсно розуміються на загальних проблемах дидактики та компетентні в фахових методиках, то навряд чи хтось із них стане орієнтуватися «принцип нетрадиційності системи навчання» чи щось інше, схоже на нього за відвертою суперечливістю.

Останнє зовсім не означає, що сукупність принципів не може змінюватися. Вона може доповнюватися новими принципами або дозволяти видозміну існуючих через приведення їх змісту (та тлумачення) у відповідність до соціокультурних настанов суспільства. Але який би шлях не був обраний, трансформація принципів теорії навчання не повинна відбуватися ані беззмістовно, ані суперечливо.

Як відомо, побудова будь-якої дедуктивної теорії ґрунтується на системі загальних положень, аксіом^{v} і сукупності вивідних процедур (правил). Це дозволяє не тільки впорядкувати й формалізувати відповідну галузь знань, а й з’ясувати низку концептуальних положень, що стосуються прийнятої системи вихідних положень та подальшого розвитку теорії.

В гуманітарних областях знань не так вже й часто намагаються будувати теорію в такий спосіб зазвичай віддаючи перевагу «оповідальному стилю», який не зобов’язує до дотримання якихось «норм» логічної строгості. Але на певному етапі розвитку області знань все ж таки приходять до усвідомлення необхідності виділення системи принципів^{vi}, опису сутності їх прояву (дії) в тих процесах, які підлягають вивченню в межах теорії, та визначення засобів логічного поєднання окремих одиниць знань. Подібні кроки є передумовою структурно-змістовної формалізації гуманітарних знань і відкривають шлях до їх систематизації та попередження появі протиріч в теорії внаслідок її розвитку в подальшому.

Система принципів, що виділяються при побудові теорії, формується не випадково. Кожен з її принципів має задовольняти умовам несуперечливості та незалежності^{vii}. При цьому, спираючись на результати, отримані К. Геделем^{viii} ще на початку 30-х років XX ст., окремо слід зауважити таке:

а) в системах знань принципово неможливо формалізувати усю змістовну частину, тобто будь-яка сукупність принципів (чи аксіом) в подібній системі знань буде неповною і

б) несуперечливість системи знань неможливо встановити засобами цієї системи знань.

Ці положення є винятково важливими, основоположними при побудові будь-якої моделі, зорієнтованої на опис функціонування системи, започаткованої на сукупності несуперечливих і незалежних принципів.

Загальнонаукова інтерпретація подібного висновку доволі проста [4] і зводиться до наступного: яка б не була система, не існує моделі, що відбивала б повний і кінцевий набір відомостей про функціонування цієї системи.

Звідси з необхідністю випливає, що прагнення побудувати «всеохоплюючу» модель якоїсь системи не призведе до підвищення інформативності про неї та її функціонування, а тягне за собою лише нездоланне ускладнення й безрезультатність дій.

Враховуючи зазначене, а також те, що теорія навчання являє собою систему, результати функціонування якої є визначальним не тільки для розробки часткових дидактик, а й для практики роботи загальноосвітньої школи взагалі, слід звернути увагу на виключну важливість побудови таких моделей реалізації теорії, які б з достатнім рівнем узагальненості відбивали характерні ознаки педагогічного процесу, але не мали на меті усебічну й доволі докладну його характеристику.

При цьому вельми суттєвим є відбір ознак для формалізації та визначення рівня абстрагування при їх описі й характеристиці їх зв’язків з іншими педагогічними і соціокультурними феноменами. Від того, наскільки вдало будуть дібрані ознаки для моделювання, залежать:

• інформативність побудованої моделі,
• зручність користування нею,
• її несуперечність іншим педагогічним об’єктам системи,
• механізми управління ходом навчального процесу через вплив на окремі її компоненти.

Оскільки кожен педагогічний об’єкт (процес чи явище) характеризується сукупністю ознак та змістовно-логічних зв’язків, то окремі їх сполучення можуть слугувати основою для проектування різних моделей. Але які б привабливі вони не були, жодна з них не в змозі дати вичерпного уявлення про досліджуваний об’єкт, точно спрогнозувати його розвиток або описати особливості його функціонування за певних умов, в певний проміжок часу і в певному місці соціокультурного простору. Тому виникає питання щодо того, наскільки гарною є та чи інша модель педагогічного об’єкту (процесу чи явища), наскільки вона є валідною^{ix}.

В практичній площині обговорюване питання зводиться до можливості вибору з двох чи більше несуперечливих моделей одного й того ж об’єкта (процесу чи явища) кращої, яка б максимально забезпечувала адекватність (правдоподібність) відбиття нею тих властивостей об’єкта моделювання, що цікавлять дослідника.

При всій простоті постановки проблеми її вирішення не таке й однозначне, оскільки не існує прийнятних формальних процедур встановлення адекватності чи взагалі – валідності моделі. Як правило, таке питання вирішується в процесі аналізу даних статистичних спостережень, що накопичуються в педагогічних процесах циклічного характеру, де застосовуються досліджувані моделі.

І, наостанок, звернемо увагу на моделі окремих педагогічних об’єктів (процесів, явищ), які визнані в педагогічній теорії, а також змістовний напрям педагогічного моделювання.

Найбільш загальним об’єктом моделювання, – модель якого відбиває концептуальні позиції соціуму відносно спрямованості освіти і її ціннісних орієнтацій, – природно вважати систему освіти в розрізі можливих її типізацій [7] та напрями її розвитку [8] в сучасному національному топосі. Від того, який тип освіти і який її напрямок обирає держава, залежать подальший інформаційний і технологічний розвиток суспільства, його соціокультурні досягнення і рейтинг в європейському співтоваристві.

Об’єктом педагогічного моделювання завжди виступає й зміст освіти. Його модельне проектування є віддзеркаленням уявлень розробників про реалізацію через зміст та його концептуальну організацію цілей навчання відповідно до тих настанов, які визначаються суспільством на нормативному рівні. Для можливості подальшого розгортання й інтерпретації останньої тези нагадаємо про дві загальновідомі моделі побудови загальної освіти, – сцієнтистську та технократичну, практичну-орієнтовану, – детальне обговорення результатів впровадження яких в практику роботи шкіл було представлено в роботі [6] ще на початку 90-х років минулого століття. 

В межах навчальних предметів застосовується моделювання змісту учбового матеріалу в частині його структурно-логічного впорядкування, схематизації, візуалізації, придатних до застосування при роботі з ним видів і методів учбової діяльності тощо^{x}. В завершеному вигляді усе це дає можливість будувати методичну систему навчання предмету з опорою на загальні методи наукового пізнання та психолого-педагогічні закономірності пізнавальної діяльності учнів певних вікових категорій.

Коли моделювання змісту навчального матеріалу звершено і розроблено методику викладання предмету, відбувається наступний етап моделювання – розробка технології навчання, у якій втілюються методичні рішення, що стосуються підходів до викладення матеріалу, застосовуваних методів роботи на різних етапах уроку тощо. Само собою, для методики викладання предмету можуть існувати різні технології навчання, в основу яких розробниками закладаються різні діяльнісні компоненти та організаційні підходи.
Технології навчання розробляються в кожному конкретному випадку відповідно до навчальних потреб й з опорою на наявні можливості і являють собою модельні реалізації методичних рішень, спроектованих авторами методик в межах учбових предметів.

В окремих випадках деякі методисти і дослідники зміщують акценти у бік педагогічної техніки, розуміючи останню як систему методів і організаційних форм навчання, що утворюють дидактичну основу моделі навчання предмету. Але якими б міркуваннями не аргументувалася подібна точка зору, навряд чи є сенс ототожнювати поняття технології навчання і педагогічної техніки. Тому говорити про педагогічну техніку можна як про окремий «об’єкт» для моделювання.

Підсумовуючи викладене, відзначимо, що згаданими моделями не вичерпується тема моделювання, пов’язаного з теорією навчання. Моделі, які вже існують і які проектуються в освітньому топосі, мають доволі жорсткі ієрархічні зв’язки, що зумовлюють їх співвіднесеність (підпорядкованість, співпідпорядкованість, відносну незалежність) на понятійному, процедурному, діяльнісному, організаційному та інших рівнях. У свою чергу, проектування можливої співвіднесеності існуючих моделей як структурних елементів ієрархізованої сукупності має розглядатися як основа для побудови організаційної моделі загального рівня, яка б відкривала можливості для вивчення особливостей функціонування освітньої системи та управління нею в умовах інформаційно розвиненого суспільства.

     Примітки

^{i} об’єкт (від лат. objectum – предмет) – те, на що направлена та або інша діяльність (або те, що створено цією діяльністю); у більш широкому значенні – будь-який предмет взагалі [1, Объект_(значения)].

^{ii} Методы воспитания // Педагогический энциклопедический словарь [текст] / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – С. 141.

^{iii} за виключенням «принципу комуністичної спрямованості навчання» їх налічувалося дев’ять.

^{iv} Демократизація – втілення демократичних принципів у політичну організацію суспільства [1, Демократизация].

^{v} наприклад, евклідова геометрія.

^{vi} які виконують роль аналогів аксіом при дедуктивному способі теорії

^{vii} несуперечність в цьому випадку означає, що кожен окремий принцип не повинен суперечити усім іншим принципам як в сукупності, так і поодинці; незалежність слід розуміти як властивість системи, згідно з якою кожен принцип є незалежним від інших.

^{viii} Курт Фрідріх Гедель (нім.: Kurt Friedrich Godel; 1906-1978) – австрійський логік, математик та філософ математики відомий у науковому світі тим, що сформулював і довів дві теореми про неповноту.

^{ix} Педагогічна валідність – поняття, яке близьке до вірогідності, адекватності, але не тотожне їм. Педагогічна валідність встановлюється (з’ясовується) комплексно: концептуально, критеріально і кількісно [4; 5; 3, c. 1], оскільки стосується багатофакторних (багатовимірних) моделей [10].

^{x} для порівняння можна звернутися до змісту шкільного курсу математики і шкільного курсу фізичного виховання.

Література

1. Википедия [Електронний ресурс]. – Режим доступу: ru.wikipedia.org/
2. Волкова Н. П. Принципи навчання // Н. П. Волкова. Педагогіка [текст]: Посібник. – К.: Видавничий центр «Академія», 2001 // Электронная библиотека Князева [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ebk.net.ua/Book/pedagogics/volkova_pedagogika/part3/3402.htm.
3. Гуковська Т. Г. Основні методологічні підходи до моделювання процесу формування емоційно-почуттєвої сфери студентів гуманітарних спеціальностей / Т. Г. Гуковська // Духовність особистості: методологія теорія і практика [текст]: збірник наукових праць / Гол. редактор: Г. П. Шевченко. – Вип. 2 (25). – Луганськ: Вид-во Східноукр. нац. ун-ту ім. В. Даля, 2008. // Наукова періодика України [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/domtp/2008_2/gukovska.pdf.
4. Дахин А. Н. Моделирование в педагогике: попытка осмысления / А. Н. Дахин // Bestreferat.ru [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-78582.html.
5. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе [текст] / А. Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 4. – С. 46-60.
6. Ковалева Г. Переход к рыночной экономике: Построение школьных программ и организация обучения в посткоммунистическом обществе [текст]: доклад по заказу Всемирного Банка / Г. Ковалева, О. Логинова, В. Фирсов. – М., 1994. – 20 с.
7. Лодатко Є. О. Моделювання освітніх систем в контексті ціннісної орієнтації соціокультурного простору [текст] / Є. О. Лодатко // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. – Вип. 112. – Черкаси, 2007. – С. 32-40.
8. Мещанінов О. П. Сучасні моделі розвитку університетської освіти в Україні [текст]: монографія / О. П. Мещанінов. – Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. Петра Могили, 2005. – 460 с.
9. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [текст]: – 3-е изд., стереотип. / В. И. Михеев. – М.: КомКнига, 2006. – 200 с.
10. Остапенко А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии [текст] / А. А. Остапенко. – М.: Народное образование, 2005. – 384 с.

© Є. О. Лодатко, 2010.