Портал основан при поддержке Донецкого областного благотворительного Фонда содействия образовательным интеллектуальным инвестициям (свидетельство о Госрегистрации № 402, выданное 04.11.2008 г. Главным управлением юстиции в Донецкой области, свидетельство о Госрегистрации серия А00 № 729147, выданное 11.11.2008 р. Славянским горисполкомом). Портал зарегистрирован Госкомитетом по информатизации Украины 16.10.2009 р. (письмо № 1737/05-09) как электронный информационный ресурс.
УКР
РУС
 
О. Н. ЯРЫГИН. МЕТАМОРФОЗЫ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ» В РУССКОЯЗЫЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
 
  Версия для печати

ВХОД             Регистрация

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ / е-журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития» / Текущие номера журнала и их авторы / Выпуск №4 [2010] / О. Н. Ярыгин. Метаморфозы понятий «компетентность» и «компетенция» в русскоязычной терминологии компетентностного подхода

УДК 378

О. Н. Ярыгин

МЕТАМОРФОЗЫ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ»
В РУССКОЯЗЫЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Анотація. У статті розглядаються походження й смислове відношення термінів «компетентність» і «компетенція» у межах компетентнісного підходу. Виявлено специфічність використання англійських термінів «competence» і «competency» та російськомовних понять «компетентність» і «компетенція». На основі порівняльного аналізу термінів зроблено висновок про їхнє значення, надано рекомендації стосовно їх правильного вживання. Звязки між поняттями проілюстровано за допомогою системно-динамічної моделі.
Ключові слова: компетентність, компетенція, мотивація, навчання.

Аннотация. В статье рассматриваются происхождение и смысловое отношение терминов «компетентность» и «компетенция» в рамках компетентностного подхода. Выявлена специфичность использования английских терминов «competence» и «competency» и русскоязычных понятий «компетентность» и «компетенция». На основе сравнительного анализа терминов сделан вывод об их значении, даны рекомендации относительно их правильного употребления. Связи между понятиями проиллюстрированы с помощью системно-динамической модели.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, мотивация, обучение.

Abstract. The article deals with the origin and the interaction of the terms «competence» and «competence» within the competence approach. Specificity of the English terms «competence» and «competency» and Russian words «компетентность» and «компетенция» is demonstrated. Based on comparative analysis of terms concludes about their meanings. Some advices on their correct use are given. Introduced concepts are brought together by a system-dynamic model.
Keywords: сompetence, competency, motivation, learning.

Несмотря на широкое распространение компетентностного подхода в образовании, все еще не прекращаются споры о соотношении понятий «компетентность» и «компетенция» в образовательной сфере, сфере управления персоналом и других профессиональных областях. За последние несколько лет непосредственно вопросу соотношения данных терминов были посвящены многочисленные работы педагогов, HR-менеджеров, филологов, философов, математиков. Увы, приходится признать, что воз и ныне тянут в разные стороны, хотя, казалось бы, все вполне ясно.

Руководствуясь словами П. Валери, заметившего: «Человек компетентный – это тот, кто заблуждается по всем правилам», попробуем разобраться в проблеме, исходя из следующих соображений.

I. Компетентностный подход пришел в нашу образовательную сферу из мировой образовательной и психологической теории и практики, направленных на развитие человеческих ресурсов (Human Resourses – HR), и поэтому используемая терминология несет на себе следы удачных или неудачных, а порой и ошибочных, переводов слов «competency» и «competence», использованных в работах англоязычных авторов.

Источниками неоднозначности таких переводов служат не только технические ошибки и различие в нюансах толкования и использования этих слов в американском и британском английском языке, но и различие в трактовке компетентностного подхода в американской и европейской психологии и педагогике [2; 4; 5; 8; 9; 14; 15; 19].

Там же, где допускается небрежность в определениях терминов, как правило, возникают противоречия, порождающие парадоксы, являющиеся, по сути, софизмами, и бесполезные споры, не порождающие истины, но затрудняющие движение к ней.

Профессор Т. Ю. Базаров в своей лекции «Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)?» [1] так связывает эти термины с понятиями профессионализма и квалификации:

«В чем же собственно проявляется индивидуальная или личностная составляющая профессионализма? Если суммировать имеющиеся на сегодня подходы, то чаще всего для описания данного феномена исследователи используют термин «компетентность». По мнению итальянского исследователя Ф. Цивелли, можно выделить три способа понимания того, что называется компетентностью. Для североамериканцев привычно связывать компетентность с базовыми характеристиками человека, которые обусловливают его выдающиеся успехи в определенных видах деятельности. В континентальной Европе компетентность чаще связывают со способностями, личностными чертами и приобретенными знаниями. Особняком, как обычно, стоит Великобритания, где преобладает мнение, что компетентность должна определяться как соответствие результатов деятельности индивида сложившимся стандартам. Дальнейшие исследования позволили выяснить, что сами компетентности представляют многоуровневую структуру. Так, Д. Шон в своей известной книге «Рефлексивный практик» попытался построить «действенно-ориентированную модель» компетентности в противовес технически-рациональному подходу. В его концепции компетентность представлена как двухуровневое образование, где первый уровень составляет имплицитное «знание-в-действии», а второй является рефлексивным. Причем последний состоит из двух компонентов: «рефлексия в действии» и «рефлексия о действии».

II. В английском языке речь идет о нюансах понимания слов – competency – competence, а в русском языке слова «компетентность» и «компетенция» суть различные понятия, о чем говорилось выше.

Однако, уже приняв на вооружение термины «компетенция» и «компетентность» как инструмент педагогических исследований и работы, приходится продолжать уточнение смысла этих терминов и их взаимосвязи с близкими по смыслу и назначению понятиями.

Словарь русского языка [6] дает следующее толкование:

«КОМПЕТЕНЦИЯ, -и, ж. (книжн.) 1. Круг вопросов, в которых кто-н. хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-н. полномочий, прав. Компетенция суда. Дело входит в чью-н. компетенцию.
Слово компетентность в словаре встречается лишь как существительное, образованное от компетентный – 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-н. области (книжн.) Компетентный специалист. Компетентное суждение. 2. Обладающий компетенцией (во 2 знач.) Передать дело в компетентную инстанцию».

Наконец, в учебнике «Профессиональная педагогика» [2] даны следующие определения понятия «компетентность» и связанного с ним понятия «квалификация»:

«Квалификация – степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения им определенной работы. Квалификация работников отражается в их тарификации (присвоение работнику тарифного разряда (класса) в зависимости от его квалификации, сложности работы, точности и ответственности исполнителя).

Существенными признаками квалификации (компетентности) является уровень, определяемый комбинацией следующих критериев:

  • уровень усвоения знаний и умений (качество знаний и умений);
  • диапазон и широта знаний и умений;
  • способности выполнять специальные задания;
  • способность рационально организовать и планировать свою работу;
  • способность использовать знания в нестандартных ситуациях (быстро адаптироваться при изменении техники, технологии организации и условий труда).

Компетентность – общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно применяется к лицам социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем».

Таким образом, требуется выяснить взаимосвязь двух входов и двух выходов системы, называемой компетентностным подходом (рис. 1).

 

Рис. 1. «Черный ящик» взаимосвязи понятий компетентностного подхода.

Чтобы сделать представленный «черный ящик» прозрачным, потребуется вернуться к истокам компетентностного подхода в американской, европейской и российской образовательной теории и практике и в сфере управления персоналом.

Несмотря на то, что трактовка термина зависит от области и контекста его применения, общим остается его обозначение, то есть слово. В рассматриваемом случае слова «компетентность» или «компетенция» берутся готовыми, а не конструируются специально как, например, слова «космодром», «дисковод», «гуглить» и многие другие. Поэтому имеющийся смысловой багаж этих слов не может быть отделен от их значения, если не ставится цели усложнить или вовсе запутать понимание термина.

Как пишет И. А. Зимняя [4], «ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based-education – СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике». Как видим, уже в этом фрагменте слово «competence» понимается как «компетенция», хотя у Хомского речь идет о «лингвистической компетентности» (linguistic competence), как о способности использовать язык. Далее И. А. Зимняя ссылается на еще более раннюю работу: «В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию».

В упомянутой работе действительно показано, что теории мотивации, построенные на первичных потребностях, не могут объяснить игрового и исследовательского поведения, и новое мотивационное понятие «компетентности» («competence») вводится как указывающее на биологическую значимость такого поведения. Оно, по выводам Уайта, способствует процессу обучения эффективному взаимодействию с внешней средой. «Пока цель неизвестна животному или ребенку, представляется существующей внутренняя потребность во взаимодействии с окружением, и удовлетворение («ощущение эффективности») возникает из неё» {прим. А} [19].

В то же время, в психологии и области развития человеческих ресурсов принято вести историю включения в дискурс термина «компетентность» («competence») от статьи Д. МакКлелланда «Тестирование компетентности, а не интеллектуальности» [16], в которой было показано, что тестов умственных способностей недостаточно для правильного отбора персонала, так как высокие интеллектуальные показатели не обеспечивают высоких показателей в практической деятельности. И, хотя позже статья была подвергнута обоснованной критике в работе «Пересмотр тестирования компетентности, а не интеллектуальности» [10], обе статьи послужили утверждению нового направления в оценке качеств людей в самых разных областях деятельности. Общим для всех истоков компетентностного подхода было то, что в новое понятие включалась мотивация как связующее качество, необходимое для реализации прочих потенциальных способностей личности.

Обратим и здесь внимание на слово «competence», используемое Д. МакКлелландом. В русском переводе его книги «Мотивация человека» [5], посвященной исследованию важнейших человеческих потребностей, перевод которой выполнен под научной редакцией доктора психолоrических наук профессора Е. П. Ильина, показано правильное использование термина «компетентность» в принятом в русском языке смысле этого слова, как способность к деятельности в какой-то определенной сфере. Например, «социальная компетентность», «личностная компетентность», «компетентность как способность».

Приведем краткие фрагменты из разных мест книги:

1) раздел «Мотив влияния»: «Мы будем использовать именно последний термин, потому что понятие эффективности связано с овладением умениями, компетентностью и самоопределением» [5, с.179].

2) раздел «Дериваты ecтeственногo мотива влияния»: «Одним из аспектов детскоrо развития служит формирование чувства компетентности, которая часто определяется как способность контролировать события» [5, с. 184].

3) раздел «Когнитивное влияние на побуждения»: «Иными словами, и уровни мотивации испытуемых, и их представления о своей компетентности сравнительно с друrими сказались на оценке успешной работы, что, в свою очередь, повлияло на стимулирующую ценность задания, о чем свидетельствует суждение испытуемых о своей способности справиться с ней» [5, с. 522].

Один из основоположников компетентностного подхода в британском образовании Джон Равен приводит такие примеры компетентностей: «Необычной в этом подходе была направленность забот и усилий преподавателя. В отличие от большинства своих коллег, учительница, которая вела этот класс, не была сверх меры озабочена выполнением программы (и по содержанию, и по срокам). Вместо этого её внимание было сосредоточено на компетентностях, которые учащиеся могли приобрести, выполняя ту или иную работу. Эти компетентности включали стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфографию и счёт. Но при этом они включали также поиск информации, необходимой для достижения цели (такую информацию приходилось добывать в процессе непосредственного наблюдения или общения с людьми чаще, чем путём чтения книг), изобретательность, умение убеждать, руководить (лидерство) и др.» [17].

Из приведённого примера видно, что, во-первых, сам термин «competence» у Равена соответствует «компетентности», а во-вторых, даже на самом начальном уровне, уже содержит новые компоненты, не входящие в объём понятия «умение, которому научают».

Можно привести еще большое количество примеров из англоязычной литературы, связанной с рассматриваемой темой и подтверждающих сделанный вывод.

Что же касается нашего термина «компетенция», то обычно (но не всегда!) оно выражается словом «competency».
О структурных моделях компетенций и компетентностей пространно пишут и авторы книги «Руководства по компетенциям» C. Уиддет и C . Холлифорд [18].

В англоязычной аннотации к книге сказано: «…авторы преуспели в демистификации всего обсуждения компетенции (competency), давая простое и практическое руководство, которое будет принято всеми, кому нужно знать больше о ключевой роли, которую компетенции (competencies) играют сегодня в менеджменте. Авторы проводят читателя через все этапы разработки основных рамок компетенции (competency framework). Они выводят принципы и стандарты качества, необходимые для того, чтобы убедиться, что эти рамки эффективны для всего бизнеса, просты в использовании, хорошо определены, важны и точны» [13].

Действительно, эти известные исследователи управления персоналом пишут, что «модель компетенций (competencies) дает возможность создать такой набор критериев, который непосредственно связывает широкий спектр конкретных видов деятельности с управлением персоналом» [18]. Требования «Руководства» сводятся к следующим пунктам:

  • компетенции должны быть четко определены и структурированы;
  • должна быть определена техника определения компетенций;
  • компетенции должны соответствовать стандартам качества.

Здесь важно заметить, что к пониманию компетенции как области деятельности добавляется «набор критериев», по которым оцениваются уровни исполнения, то есть компетентности.

О различии понятий «компетенции» и «компетентности» авторы пишут:

«Многие хотят знать, есть ли разница между компетентностью и компетенцией. Сформировалось общее убеждение, согласно которому понятия «компетенция» и «компетентность» передают следующие смыслы:

  • Способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще всего определяется как компетентность.
  • Способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция.

На практике многие организации задачи, результаты работы и поведение включают в описание и компетентности и компетенции и объединяют эти два понятия. Но более типично описание компетенций связывать со способностями, отражающими стандарты поведения, чем с решением задач или с результатами работы» [18].

В местах, выделенных нами курсивом, слово «способность» противоречит русскому словоупотреблению как потенциальной сущности, в то время как стандарты являются актуальной сущностью. В данном случае можно было бы использовать слово «термин».

Рассмотрим структурную модель компетенции (рис. 2).

 

Рис. 2. Структурная модель компетенции.

«Журнал Competency регулярно публикует обзоры применения компетенций. Компетенции могут определяться по-разному, но большинство моделей сейчас основывается на индикаторах поведения. Важно определить цели, для достижения которых будет использоваться разработанная модель компетенции» [18]. Таким образом, правильно определенные компетенции могут повысить эффективность деятельности по управлению персоналом, но сами по себе компетенции не гарантируют эффективности управления.

Хотя называется много причин разработки и использования компетенций, это множество все-таки сводится к трем главным задачам, отраженным в обобщенной структурной модели компетенции (рис. 3).

В то же время, в отчете «Report of the Competencies Workgroup» администрации штата Нью-Йорк [11], термин «competency» определяется как характеристика работника, которая способствует успешной работе и достижению организационных результатов. Это включает знания, навыки и способности, а также другие характеристики, такие как ценности, мотивации, инициативу и самоконтроль» {прим. B}, то есть именно то, что мы обозначаем словом компетентность.

Об отсутствии единого понимания терминов «competence» и «competency» говорится во многих работах [14; 15; 20].

Глубокий анализ взаимосвязи понятий «обучение» и «компетентность» в образовательной сфере произведен Л. Холмсом в работе с интригующим названием «Обеззараживание» понятий «обучение» и «компетентность»: образование и модальности эмерджентной личности» (Decontaminating the concepts of «learning» and «competence»: education and modalities of emergent) и других работах [14]. В этой работе критически рассматриваются доминирующие в настоящее время установки целей высшего образования, и развития менеджмента, а именно те, на которые указывают ключевые термины «обучение» и «компетентности» (а также родственные слова, такие как «профессиональные навыки» и «ключевые навыки»). В таких рамках обучение рассматривается как процесс, уникальный в своем роде, независимо от содержания и контекста; компетентности и им подобные явления рассматриваются как отдельные качества (способности), которые требуются для компетентной работы.

Л. Холмс доказывает, что традиционное обучение и наборы компетентностей основаны на неудачном распознавании систематической двусмысленности ключевых понятий, полученных в результате некорректного понимания взаимосвязи между высшим образованием и полем профессиональной деятельности. В частности показано, что педагогическое использование таких терминов относится к оценочным смыслам понятий, а не к их объяснительному смыслу. А это, в свою очередь, приводит к разночтениям и неправильному определению целей образования и подготовки специалистов в управлении персоналом.

На основании проведенного анализа автор заключает: «Цель этой статьи не состояла в том, чтобы утверждать, что понятия обучения и компетентности (learning and competence) не имеют определенного значения, но чтобы доказать, что их значения в образовательных контекстах запутаны современными доминирующими формулировками. Их значения были «заражены» значениями, которые обычно принадлежали другим областям, другим «языковым играм» («language games»). Посредством различения понятий в разных областях, мы можем лучше подготовиться к исследованию того, о чем мы говорим в педагогической практике»[14].

Д. Уинтертон с соавторами прямо указывают на то, что «существует такая путаница и острые обсуждения концепции. «компетентности/компетенции», что невозможно определить или приписать кому-то последовательную теорию или прийти к определению способному к приспособлению и примирению всех различных способов использования термина. Эта терминологическая путаница часто отражает смешение различных понятий и непоследовательное использование терминов тем больших, чем более различаются культурные традиции»[20, с.12].

Таким образом, начав анализ системы «с правой части» (рис. 1), мы пришли к выводу о наличии двух различных толкований не только в русскоязычной терминологии, но и в англоязычной, которая зачастую некритично переносится в наш другой язык и другую культурную традицию упрощенным подходом к переводу научной терминологии.

Попытаемся подойти к проблеме со стороны терминов «competency» и «competence».

Слова «competency» и «competence» стали различаться в современном употреблении, хотя в словарях они могут указываться как синонимы.

Например, толковый словарь Oxford Advanced Learner's Dictionary дает такие трактовки интересующих нас слов:

Definition of competence noun

В то же время, российский электронный словарь Lingvo, широко используемый современными переводчиками бизнес-литературы, смело смешивает все вместе, выдавая: competency [ ] = competence.

На сайте, посвященном управлению персоналом [12], читаем «Competency Mapping, Assessment & Management».

Далее понятие, определяемое словом «competency», разъясняется в соответствии с определением, данным впервые для области управления персоналом Р. Бояцисом (1982): «A capacity that exists in a person that leads to behaviour that meets the job demands within parameters of organizational environment, and that, in turn brings about desired results» (Способность, существующая у человека, приводящая к поведению, которое соответствует требованиям работы в параметрах организационной среды, и которое, в свою очередь, приводит к желаемым результатам).

И, наконец, далее читаем прямое противопоставление рассматриваемых терминов в разделе «Competency VS. Competence»:

«Competency: A person- related concept that refers to the dimensions of behaviour lying behind competent performer», то есть «Competency: Понятие, связанное с работником, которое относится к измерениям поведения компетентного исполнителя»

В то время как «Competence: A work-related concept that refers to areas of work at which the person is competent”, то есть «Competence: Понятие, связанное с работой, которое относится к областям работы, в которых исполнитель компетентен».

Но неожиданно читаем: «Competencies: Often referred as the combination of the above two», то есть «Competencies: Часто относится к комбинации обоих понятий», и это замечание оставляет казалось бы развязанный узел запутанным.

Однако приведенные выше описания позволяют заключить, что в данном контексте термин Competency соответствует русскому «компетентность», а термин Competence – русскому «компетенция».

И все-таки из рассмотренного материала можно сделать основные выводы:

1) следует различать термины «компетентность» и «компетенция»;

2) следует различать термины «сompetency» и «сompetence»;

3) в современном словоупотреблении нет однозначного соответствия между этими терминами в английском и русском языках;

4) при «переводе» данных терминов следует тщательно анализировать контекст их использования как в языке-источнике, так и в языке-адресате.

Необходимо развести понятия «сompetency» и «сompetence», при их преобразовании в понятия «компетенция» и «компетентность», то есть проанализировать их содержание с целью синтеза в компетентностном подходе в образовании и подготовке специалистов, а не смешивать их в одном слове, возникшем как одна из «кАлек с английского», и ставшем в длинный ряд «калЕк с английского».

При нынешнем терминологическом беспорядке можно предложить простое правило, которое может помочь не столько переводящему тексты, сколько читающему и руководствующемуся ими. Когда говорится, что термин «компетенция» (или «компетентность») введен или используется тем-то, с указанием на Н. Хомского (N. Chomsky), Р. Уайта (R.W. White), Д. МакКлелланда (D. C. McClelland), С. Уиддетта (S. Whiddett), Р. Бояциса (R. E. Boyatzis), то требуется, как минимум, указать какое именно слово употреблено в качестве термина (competency или competence), так же, как в первой части данного предложения указаны написания имен «на языке оригинала».

Вторым важным требованием при таких упоминаниях является указание контекста, в котором используется вводимое понятие.

И третьим – указание области применения вводимого термина (образование, управление персоналом, лингвистика, теория перевода и др.)

Тогда, например, пассаж «Термин «компетенция» был предложен (точнее, возвращен в понятийный аппарат лингвистики) Н. Хомским» и превратился бы в более понятное, хотя и более длинное, предложение: «Термин «лингвистическая компетентность» (linguistic competence, англ.)». Тогда название книги Л. Спенсера и С. Спенсер, развивающих подход Д. МакКлелланда в оценке компетентностей, «Competence at Work: Models for Superior Performance» превратилось бы в «Компетентность в работе: Модели лучшего исполнения» (в книге речь ведется именно о шкалировании компетентностей, на основе относительных оценок лучших исполнителей работы), а столь знакомое всем сокращение PhD превратилось бы в «доктора философии», а не в «доктора наук» [8].

Завершая анализ понятий, попытаемся уточнить наше итоговое представление о «компетентности». Д. Равеном дается толкование компетентности как явления, состоящего «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [17, с. 253]. Далее Д. Равен, указывает, что «виды компетентности» являются «мотивированными способностями».

Наиболее ясно выразить значение термина или понятия можно с помощью его модели, которая не будет зависеть от того или иного национального языка, а будет представлена на языке моделирования, в качестве которого может выступать язык математики. Таким примером могут служить модели системной динамики, применимые, в том числе, и для описания компетентности.

В работе « Типология знаний, навыков и компетентностей: прояснение понятия и прообраза» [20] авторы приводят схему интегрированной модели индивидуального обучения (рис. 3), которая наглядно представляет отличие компетентностного обучения от традиционного обучения, ориентированного на приобретение знаний.

 

Рис. 3. Интегрированная модель индивидуального обучения

Термины на рис. 3 имеют следующие значения:

Такая модель показывает переход от индивидуального к организационному обучению, то есть к концептуальному (Сonceptual) и операциональному (Operational learning) вместо когнитивного и поведенческого обучения. Концептуальное обучение происходит через оценку (Assess) и конструирование (Design), с последующими применением (Implement) и наблюдением (Observe), соcтавляющими операциональное обучение.

Концептуально-операциональный цикл обучения описывает процесс приобретения знаний. Модель отражает не линейную причинно-следственную связь, а системно-динамическое взаимодействие между двумя типами обучения. Действительно, в некоторых случаях концептуальное обучение может предшествовать операциональному обучению, а в других – наоборот.

Сохранение знаний и роль активной памяти одинаково важны, поскольку они определяют индивидуальные и организационные результаты процесса обучения. Активная память понимается как «активные структуры, которые воздействуют на процесс мышления и на выполняемые действия. Они включают в себя то, что определяется как ментальные модели в других источниках [7]. Индивидуальные модели мышления выступают в качестве фильтров при формировании нашего понимания реальности, они развиваются, когда происходит концептуальное обучение. Другим аспектом активной памяти является развитие процедур на основе операционального обучения. Рис. 3 иллюстрирует этот процесс обучения, подчеркивая взаимодействие между концептуальным и операциональным обучением и демонстрируя то, как они воздействуют на формирование ментальных моделей и процедур с одной стороны, и подвергаются их воздействию с другой.

Представленная системно-динамическая модель обучения раскрывает процесс формирования и развития компетентности, как динамического объекта, свойства которого изменяются при взаимодействии с внешней средой.

Резюмируя приведенные и многие другие размышления относительно компетентностного подхода, можно сказать, что, несмотря на широкое распространение терминов в педагогической литературе и исследованиях, еще не сложилось окончательного строгого понимания «компетентности» и «компетенции», как педагогических понятий и инструментов.

Тем не менее, можно уверенно сказать, что эти понятия отражают целостность и интегративную сущность результата образования и обучения на любом уровне.

Особо отметим отличие компетентности от традиционных ЗУН (знаний-умений-навыков), состоящее в следующем: компетентность обязательно включает в себя способность и мотивацию к совершенствованию в данной предметной области как за счет усвоения новых знаний и методов извне, так и за счет формирования новых знаний и методов из опыта проявления данной компетентности во взаимодействии с другими компетентностями, причем после завершения процесса обучения.

Критерии сформированности компетентности (уровень развития) определяются областью её проявления, то есть компетенцией, представляющей область решаемых проблем, сферу деятельности, круг вмененных обязанностей.

Понятие компетентности не ограничивается понятием способности и не сводится только к способностям, но является эмерджентным свойством системы, охватывающей процессы обучения, сферу деятельности и личностные качества человека. Если компетентность и является способностью, то это метаспособность, характеризуемая стремлением к применению и развитию имеющихся, а также формированию новых способностей и к саморазвитию.

          Примечания

прим. А:
«…The new motivational concept of «competence» is introduced indicating the biological significance of such behavior. It furthers the learning process of effective interaction with the environment. While the purpose is not known to animal or child, an intrinsic need to deal with the environment seems to exist and satisfaction («the feeling of efficacy») is derived from it».

прим. B:
«A competency is a characteristic of an employee that contributes to successful job performance and the achievement of organizational results. These include knowledge, skills, and abilities plus other characteristics such as values, motivation, initiative, and self-control».

Литература

  1. Базаров Т. Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)? [Текст] / Т. Ю. Базаров // Чувашская республика: официальный портал органов власти. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gov.cap.ru/hierarhy.asp?page=./97301/123458/141481/141484.
  2. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика [Текст]: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / С. Я. Батышев. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. –512 с.
  3. Жилина А. И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя) [Текст] / А. И. Жилина. – кн. 3. – СПб.: ИОВ РАО, 2002. – 228 с.
  4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование. – 2003. – №5. – С. 34-42 // РГГУ. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758.
  5. МакКлелланд Д. Мотивация человека [Текст] / Д. МакКлелланд. – СПб.: Питер, 2007. – 672 с.
  6. Ожегов С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. – [изд. 10-е, исправл.] – М.: Русский язык, 1984. – 797 с.
  7. Сенге П. Пятая дисциплина: Обучающаяся организация [Текст] / П. Сенге. – М.: Олимп-Бизнес, 2003. – 408 с.
  8. Спенсер Л. Компетенции на работе [Текст] / Л. Спенсер, С. Спенсер. – М.: HIPPO, 2005. – 384 с.
  9. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса [Текст] / Ноам Хомский; под общ. ред. В. А. Звегинцева; Серия переводов. – Вып. I. – М., 1972. – 233 с.
  10. Barrett G. A Reconsideration of Testing for Competence Rather Than for Intelligence [Text] / by G. Barrett, R. Depinet // American Psychologist, – 1991. – Vol. 46. – No. 10. – P. 1012-1024.
  11. COMPETENCIES: Report of the Competencies Workgroup [Text] // Department of Civil Service. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.cs.state.ny.us/successionplanning/workgroups/competencies/CompetenciesFinalReport.pdf.
  12. Competency Management With Few Tools. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.slideshare.net/Sarvajeet/competency-management-with-few-tools.
  13. Editorial reviews [Text]: Whiddett S., Hollyforde S. The Competencies Handbook // BOOKadda. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bookadda.com/product/competencies-handbook-steve-whiddett/p-9788179927410-8179927415.
  14. Holmes L. Decontaminating the concepts of «learning» and «competence» [Text]: education and modalities of emergent identity / by L. Holmes // Relational Skill & Learning. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.re-skill.org.uk/papers/decontaminating.html.
  15. Holmes L. Understanding Professional Competence [Text]: Beyond The Limits of Functional Analysys / by L. Holmes // Relational Skill & Learning. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.re-skill.org.uk/relskill/profcomp.htm.
  16. McClelland D. C. Testing for Competence Rather Than for «Intelligence» [Text] / by D. C. McClelland // American Psychologist. – 1973. – Vol. 28. – No. 1. – P. 1-14.
  17. Raven J. Competence in Modern Society [Text]: Its Identification, Development and Release / by J. Raven. – Oxford, England: Oxford Psychologists Press, 1984. – Р. 420 (Русский перевод: Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Д. Равен. – М., 2002. – 396 с.).
  18. Whiddett S. A Practical guide to competencies [Text] / by S. Whiddett, S. Hollyford. – London: Chartered Institute of Personnel and Development. – 2006. (Русский перевод: Уиддетт С. Руководство по компетенциям / С. Уиддетт, С. Холлифорд. – М.: Издательство ГИППО, 2008. – 228 с.)
  19. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence [Text] / by R. W. White // Psychological Review. – Vol. 66(5). – Sep. 1959. – P. 297-333 // APA PsycNET: American Psychological Accociation. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id=1961-04411-001.
  20. Winterton J. Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype [Text] / by J. Winterton, F. Delamare-Le Deist, E. Stringfellow. – Cedefop, 2006. – 131 pp.

   

© О. Н. Ярыгин, 2010.
Рейтинг DVK WebDev разработка сайта: «DVK WebDev»