Портал засновано за підтримки Донецького обласного благодійного Фонду сприяння освітнім інтелектуальним інвестиціям (свідоцтво про Держреєстрацію № 402, видане 04.11.2008 р. Головним управлінням юстиції у Донецькій області, свідоцтво про Держреєстрацію серія А00 № 729147, видане 11.11.2008 р. Слов'янським міськвиконкомом). Портал зареєстровано Держкомітетом з інформатизації України 16.10.2009 р. (лист № 1737/05-09) як електронний інформаційний ресурс.
УКР
РУС
 
М. И. ЛУКЬЯНОВА. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
 
  Версия для печати

ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2008] / М. И. Лукьянова. Основные тенденции и условия формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного образования

УДК 378

М. И. Лукьянова

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Анотація. У статті розглядається проблема формування професійної готовності вчителя до реалізації особистісно орієнтованого підходу в умовах локального профессйного середовища. Обгрунтовується провідна тенденція процесу освоєння вчителем способів професійного буття в гуманітарній парадигмі – залежність ефективного освоєння особистісно орієнтованої педагогічної діяльності від професійної та особистісної самореалізації вчителя.

Системное целостное представление о структуре профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, обоснование ее критериев и уровней сформированности являются необходимой теоретической предпосылкой для последующего исследования тенденций, принципов и условий формирования исследуемого феномена.

Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в условиях локальной профессиональной среды – сложный, нелинейный, неравновесный процесс, позитивная динамика которого зависит от диалектической взаимосвязи и взаимодействия определяющих его внутренних и внешних факторов.

Внутренние (субъективные) факторы связаны с исходным уровнем развития у учителя основных компонентов профессионального сознания и самосознания личности: степенью осознанности и понимания самого себя, а также степенью осознанности и принятия личностно ориентированной парадигмы; сложившейся "Я-концепцией" и позитивным адекватным восприятием себя как личности и профессионала; системой ценностных ориентаций, определяющих его отношение к жизни, к различным аспектам профессиональной деятельности, к способам профессионального бытия (в том числе и в гуманитарной парадигме), к самому себе; его собственной активностью в освоении личностно ориентированной педагогической деятельности, динамичностью, открытостью новому опыту и стремлением к изменениям в профессиональной и личностной сферах.

В качестве внешних (объективных) факторов выступают требования профессиональной деятельности и окружающая социокультурная среда (прежде всего, характер и качество организации локальной профессиональной среды в конкретном образовательном учреждении). Насыщение данной профессиональной среды гуманистическими ценностями, ее осознанная ориентация на освоение личностно ориентированной педагогической деятельности, на усиление гуманитарного качества образовательного процесса, на обеспечение ее личностно-развивающего характера являются важнейшими объективно-субъективными факторами формирования и развития профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

Формирование готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности рассматривается нами как процесс интеграции внешнего образовательно-формирующего взаимодействия субъектов педагогической деятельности в условиях локальной профессиональной среды и внутреннего профессионально-личностного самоопределения учителя в пространстве педагогической реальности и выборе гуманитарной парадигмы. Внешняя сторона процесса задает формы, содержание и схемы профессиональной рефлексии, а внутреннее движение обеспечивает энергию, реализацию, личностный смысл профессионального саморазвития в аспекте личностно ориентированного подхода. Внешняя подготовка и внутреннее движение являются составляющими процесса формирования у учителя готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Однако, между ними существует определенное рассогласование (по времени и по содержанию). В рамках профессиональной деятельности осуществляются усилия по их соорганизации.

Исследования ряда авторов [8], а также наши данные показывают, что многие учителя чувствуют себя личностно нереализованными. В этом плане можно говорить о рассогласовании личностного и профессионального, а иногда даже и конфликте личности учителя и его профессиональной деятельности. Личное и профессиональное начинают бороться и мешать друг другу, нарушается граница между личным и профессиональным пространством. Профессиональное начинает превалировать не только в структуре деятельности, но и в структуре личности. А ценность личного снижается. Это происходит несмотря на то, что личное и профессиональное представляют собой части единого процесса профессионального самоопределения и саморазвития учителя.

В этом процессе профессиональное пространство является одной из сфер реализации личности учителя, а личное пространство – источником проблематизации и обновления профессиональной деятельности; личное пространство "отвечает" за индивидуальность человека, а профессиональное – за вовлечение человека в социокультурный контекст его деятельности [8].

На наш взгляд, интеграция личностного и профессионального развития может осуществиться в условиях особым образом структурированной локальной профессиональной среды и при обеспечении психологического сопровождения этого процесса [5]. Когда учитель становится субъектом своей деятельности, реализует в деятельности свою индивидуальность, "встраивает" свои профессиональные успехи и достижения в процесс своего личностного роста, то и личностный рост становится средством профессионального развития. В нашем исследовании мы доказали, что деятельность школьной психологической службы, обеспечивающая психологическое сопровождение процесса формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, позволяет создать в рамках локальной профессиональной среды условия для интеграции личностного и профессионального развития с целью гуманизации педагогической деятельности.

Диалектика взаимосвязи внутренних и внешних факторов, единства индивидуального и социального проявляется и в другой, выявленной нами в процессе проведенного исследования, ведущей тенденции процесса освоения учителем способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме – зависимость эффективного освоения личностно ориентированной педагогической деятельности от профессиональной и личностной самореализации учителя.

Вывод о такой зависимости был нами сделан на основе результатов диагностики учителей по "Самоактуализационному тесту" [2], их сопоставления с итогами изучения удовлетворенности учителей своей профессией и самореализацией в ней, а также с данными об успешности освоения личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Те педагоги, которым удалось реализовать свой внутренний потенциал, различные способности и свою индивидуальность в профессиональной сфере, имели достаточно высокие показатели по "Самоактуализационному тесту", указывали на высокую степень удовлетворенности своим трудом и профессией. Именно эти педагоги в условиях образовательно-формирующего взаимодействия, организованного в локальной профессиональной среде, достигали наиболее высокие уровни готовности в реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности при гармоничной сформированности всех ее основных компонентов.

Смысл этой тенденции заключается в том, что личностно ориентированная деятельность не только обеспечивает основу самореализации, но и выступает ее средством.

Самореализация учителя в педагогической деятельности определяется содержанием этой деятельности (Е. В. Андриенко, Н. М. Гнатко, В. А. Сластенин). Она может осуществляться как спонтанный процесс: педагог реализует свои возможности, не думая об этом и не осознавая самого этого процесса. Вместе с тем этот процесс может быть и управляемым. Управляемость связана с осознанием субъектом педагогической деятельности собственных индивидуальных свойств и путей их профессиональной актуализации. В основе проявления индивидуальности учителя лежит механизм самоактуализации его потенциальных индивидуальных возможностей. Процесс перехода потенциальных возможностей в актуальные, составляя внутренний план развития личности, означает самореализацию как механизм развития. Содержательные компоненты самореализации определяются конкретными особенностями личности учителя, являющимися потенциальными, а процессуальные – указывают на те действия, которые актуализируют, обуславливают проявление этих особенностей и активности в определенном виде деятельности.

Исследования отдельных аспектов актуализации потенциальных особенностей личности (Т. М. Давыденко, С. Б. Елканов, И. Ф. Исаев, В. А. Кан-Калик, Н. Е. Мажар, Л. С. Подымова, Н. Г. Руденко, М. И. Ситникова, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Е. Н. Шиянов, Р. И. Хмелюк и др.), возможностей внедрения идей самореализации в учебно-воспитательном процессе (Н. В. Амяга, Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова, Л. М. Митина, В. Я. Пилиповский, и др.), публикации по результатам измерения уровня самоактуализации у учителей (А. М. Матюшкин, Е. Л. Яковлева) показали, что самореализация как механизм развития личности означает переход потенциальных особенностей человека в актуальные.

Для выявления и актуализации потенциальных способностей учителя в профессиональной деятельности необходимо создавать специальные педагогические условия (Е. В. Андриенко, В. А. Сластенин). К ним относятся: учет взаимозависимости регулирующего воздействия требований деятельности на профессиональное саморазвитие учителя и учет взаимозависимости регулирующего воздействия индивидуальных особенностей личности учителя на его педагогическую деятельность. Названные позиции были применены нами при организации личностно-развивающей профессиональной среды, в рамках которой обеспечивалось формирование готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

Потенциальная готовность к реализации личностно ориентированного подхода как возможность, выраженная в наличии определенных личностных качеств и характеристик, преобразуется в условиях целенаправленно организуемого образовательно-формирующего взаимодействия в актуальную готовность (готовность в действительности) посредством освоения учителем личностно ориентированной педагогической деятельности. Актуальная готовность – порождение взаимодействия индивидуальных характеристик учителя с характеристиками личностно ориентированной педагогической деятельности.

Соответственно, выявленная нами тенденция зависимости эффективного освоения личностно ориентированной педагогической деятельности от профессиональной и личностной самореализации педагога предполагает привнесение в личностно-развивающую профессиональную среду субъектно-объектной сбалансированности, реализацию принципов межфакторной взаимообусловленности и интегративности профессиональной деятельности педагога с образовательно-развивающей (самоформирующей) деятельностью.

Логика нашего исследования и выявление тенденции зависимости эффективности изучаемого процесса от личностной самореализации педагога привели нас к необходимости постановки проблемного вопроса о том, способен ли сам учитель влиять на процесс формирования своей профессиональной готовности к личностно ориентированной деятельности. Мы склонны считать, что сам педагог может управлять данным процессом и осознанно ему содействовать. Иными словами, профессиональная готовность к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности может выступать для учителя в качестве объекта его профессионального саморазвития, что позволяет выработать адекватные средства и определить в дальнейшем его результаты. Соответственно этому можно говорить о таком понятии, как готовность учителя к саморазвитию тех профессиональных качеств, которые обеспечивают возможность реализации им личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

Правомерность такого утверждения базируется на выводах, полученных по результатам проведенного М. И. Кряхтуновым исследования [3], и на основных идеях, изложенных в монографии В. А. Сластенина и М. И. Кряхтунова "Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя" [8]. Осмысление авторами эмоциональных состояний как определенной части субъективной реальности, выявление ее механизмов функционирования и направлений ее развития дают им основание утверждать, что эмоциональные состояния могут быть управляемыми. В концепции готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности ученые формулируют два положения: а) готовность – есть принятие учителем возможности управления эмоциями, понимание важности, профессиональной значимости такого управления; б) готовность как способность использовать средства управления эмоциональными состояниями в различных ситуациях [8, c. 29].

В аспекте же рассматриваемой нами проблемы эти положения формулируются следующим образом: а) готовность учителя означает принятие им возможности формирования у себя профессиональных качеств, обеспечивающих реализацию личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, понимание важности и значимости такого варианта профессионального развития; б) готовность как способность осознанно, целенаправленно и самостоятельно использовать средства такого способа профессионального саморазвития в различных ситуациях своей педагогической деятельности.

Этот процесс можно представить себе как осуществляющийся на основе механизма актуализации потенциала личности, когда профессиональное саморазвитие в рамках гуманитарной парадигмы и достижение определенного уровня готовности к личностно ориентированной деятельности обеспечивается организацией взаимодействия аффективных и интеллектуальных сил личности педагога [8, c. 29].

Развитие механизма готовности состоит в том, что из механизма управления формирование готовности превращается в механизм самоуправления.

Таким образом, формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и осознанное содействие этому процессу самим педагогом связаны с решением главной задачи – профессиональным саморазвитием учителя.

Сказанное позволяет указать на еще одну важную тенденцию, проявившуюся в ходе нашего исследования, которая заключается в следующем: ярко выраженная субъектная позиция (активность) учителя в процессе освоения способов профессионального бытия в границах гуманитарной парадигмы детерминирует происходящие в нем профессионально-личностное самоопределение учителя, развитие психолого-педагогической компетентности, а в итоге – эффективность формирования у учителя готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

В ходе исследования мы пришли в выводу, что достижение учителем высокого уровня готовности к реализации личностно ориентированного подхода является ярким проявлением его субъектной активности.

В концептуальном словаре-справочнике по педагогической акмеологии (Ю. А. Гагин) субъектная активность определяется как "активность, развиваемая, организуемая и контролируемая самим субъектом". Следует отличать субъектную активность от субъектной включенности, то есть активности, в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни. Субъектная активность подчеркивает внутреннюю детерминацию деятельности субъекта. Становление субъектной активности связано с созданием "ядра субъектной активности", что выражается (по В. Э. Чудновскому) в изменении соотношения между "внешним" и "внутренним" . При этом происходит изменение направленности с "внутреннее через внешнее" на "внешнее через внутреннее" [1, с.103].

Субъектная активность учителя в освоении способов профессионального бытия в границах гуманитарной парадигмы является важным механизмом достижения учителем высокого уровня готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Именно поэтому, как было указано ранее, под критерием эффективности процесса формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода мы прежде всего понимаем характеристики субъектной активности педагога, которые позволяют судить об уровне и качестве достижения им личностно и профессионально значимых результатов в аспекте освоения личностно ориентированного подхода.

Личностно-развивающий характер профессиональной среды обеспечивается прежде всего созданием условий для формирования, проявления, расширения и использования субъектного опыта педагогов. Субъектный опыт определяется как "опыт прошлого и переживаемого здесь и теперь поведения, в котором сам человек может дать отчет себе о своих возможностях, правилах организации собственных действий, значимых для него ценностях, иерархии предпочтений и потребностей" [1, с. 103]. Компоненты субъектного опыта (по А. К. Осницкому) таковы: ценностный опыт (организует усилия человека), опыт рефлексии (указывает ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта), опыт привычной активизации (ориентирует в собственных возможностях), операциональный опыт (средства преобразования ситуации и собственных возможностей), опыт сотрудничества (готовность и способность решения совместных задач) [1, c. 104].

В процессе освоения личностно ориентированной деятельности становление субъектного опыта происходит на рациональной (познавательной) и эмоциональной (чувственной) основе. В ходе опытно-экспериментальной (чувственной) основе. В ходе опытно-экспериментальной работы нами было отмечено, что чем выше уровень сформированности у учителя субъектного опыта личностно ориентированного взаимодействия, тем успешнее и эффективнее идет освоение личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Именно на основе субъектного опыта учителя организуется становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя в полипарадигмальном пространстве педагогической реальности как основы готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, освоение личностно ориентированной деятельности как способа профессионального бытия в границах гуманитарной парадигмы.

Субъектная активность педагогов обеспечивается также свободой выбора образовательных, поисково-исследовательских и диагностических маршрутов. Как свидетельствуют акмеологи, одним из главных стимулов к саморазвитию человека является изучение им самим результативности собственного труда, диагностирование причин своих успехов и неудач, самостоятельное принятие решений о путях собственной деятельности, а также самостоятельная оценка меры продвижения в направлении достижения того результата, который он сам себе спрогнозировал и спланировал. Именно в самостоятельности лежат корни ответственности за свою адекватность профессиональным требованиям и за инновационность. Следовательно, достичь высокого уровня в профессиональной деятельности учитель сможет лишь тогда, когда овладеет технологиями самопознания, интегрируя объективные и субъективные факторы достижения профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в своей педагогической деятельности.

В процессе теоретического изучения проблемы, обобщения эмпирических данных и при разработке концептуальной модели нами были сформулированы основные принципы формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Назовем их.

1. Принцип системности и оптимальности, который предполагает соответствие целей, содержания, форм, методов, средств формирования названной готовности и оценивания результатов этого процесса. Образовательно-формирующее взаимодействие субъектов педагогической деятельности в аспекте освоения личностно ориентированного подхода может быть оптимальным тогда, когда применение концептуальных идей и технологий, методов и средств, становление организационных структур и форм, разработка механизмов формирования соответствующей готовности учителя осуществляется в единстве и взаимосвязи. Все теоретико-методологические и организационно-практические проблемы формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода должны рассматриваться как компоненты единого процесса. Системность, целостность данного процесса во многом обеспечивается развитием теоретических и методологических оснований, их рефлексией в ходе исследования, анализом и осмыслением.

2. Принцип единства самообразования и организованного образовательно-формирующего взаимодействия в условиях профессиональной среды, обеспечивающий, с одной стороны, развитие мотивов самообразования, самосовершенствования в профессиональной деятельности, а с другой стороны, целенаправленное создание рефлексивно-инновационной среды, формирующей профессиональную готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

3. Принцип нелинейного управления процессом формирования профессиональной готовности педагога к реализации личностно ориентированного подхода, который проявляется в его гуманистической направленности. Предполагается прежде всего опора на вариативность, многообразие ресурсов профессиональной среды, широкое действие в ней нелинейных механизмов [7] . Особое значение имеет особая конфигурация воздействия на систему, соответствующая тенденциям развития системы влияния (резонансные воздействия) и более эффективная по сравнению с прямыми сильными управляющими воздействиями (М. В. Рыжаков). Нелинейное управление осуществляется путем создания нелинейных ситуаций, обеспечивающих неопределенность и возможность выбора, опору субъекта на свои ценностные ориентации (Е. И. Князева). Нелинейное управление обеспечивается открытостью, гибкостью, многозначностью и многообразием предлагаемых педагогу способов творческой самореализации в профессиональной среде, созданием условий для открытого профессионального диалога, взаимодействия, проявления инициативы и индивидуальности в профессии, в педагогической деятельности.

4. Принцип опоры на профессиональный опыт педагогов, анализ трудностей и проблем в работе образовательного учреждения в целом и в аспекте реализации личностно ориентированного подхода, гуманизации педагогической деятельности.

5. Принцип преобразующего взаимодействия, предполагающий ориентацию всех субъектов педагогической деятельности на взаимное, одновременное изменение, со-трансформацию в ходе совместной деятельности по достижению поставленной цели – гуманизации образовательного процесса посредством реализации личностно ориентированного подхода.

6. Принцип учета ограниченности ресурсов. Так как ресурсы локальной среды и ее образовательного потенциала ограничены, стратегия формирования предполагает оптимальный выбор и комбинирование ресурсного обеспечения процесса формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

7. Принцип компенсаторности системы. Локальная профессионально-образовательная среда способна к компенсации недостатка ресурсов за счет активизации внутреннего (личностного) потенциала. Стратегия формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода должна быть направлена на поддержку, реализацию и развитие этого личностного потенциала всех субъектов педагогической деятельности.

8. Принцип многофункциональности образовательно-формирующего взаимодействия и личностно-развивающего пространства локальной профессиональной среды, в рамках которой обеспечивается взаимовлияние нескольких важных факторов как социально-педагогических детерминант формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

9. Принцип пропорциональности взаимообмена участников образовательно-формирующего взаимодействия. Освоение способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме также как и создание (организация) гуманитарной, личностно-развивающей профессиональной среды представляет собой целенаправленный полисубъектный процесс развития и позитивного изменения межличностных и ролевых отношений участников педагогического взаимодействия, образовательного процесса, который состоит в согласованной коррекции имеющихся противоречий и формировании личностно ориентированной направленности субъектов в ходе совместного освоения и реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Вклад каждого субъекта педагогической деятельности в названный процесс значим для совокупного субъекта.

Названные принципы выступают исходными положениями построения стратегии формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода и организации рефлексивно-инновационной и личностно-развивающей профессиональной среды.

Литература

  1. Гагин Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии: Учебное пособие / Ю. А. Гагин. – СПб.: СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 1998.
  2. Гозман Л. Я. Самоактуализационный тест / Л. Я. Гозман, М. В. Кроз,  М. В. Латинская. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995.
  3. Кряхтунов М. И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями / М. И. Кряхтунов // Научные труды МПГУ им. В. И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 1996.
  4. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А. Н. Леонтьев. – М.: МГУ, 1971.
  5. Лукьянова М. И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды: монография / М. И. Лукьянова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004.
  6. Лукьянова М. И. Развитие компетентности учителя в личностно ориентированной педагогической деятельности: учебное пособие / М. И. Лукьянова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2008.
  7. Рыжаков М. В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система / М. В. Рыжаков //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. – N 1. – C.48-53.
  8. Сластенин В. А. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя / В. А. Сластенин, М. И. Кряхтунов. – М.: Прометей, 2000.
© М. И. Лукьянова, 2008.
Рейтинг DVK WebDev разработка сайта: «DVK WebDev»